Oktatási hiányosságok

Amikor 2000-ben az unió állam- és kormányfői Lisszabonban megfogalmazták célkitűzéseiket az EU versenyképességének a növelésére, abban is egyetértettek, hogy mindehhez a tudás, tanulás, képzettség kell hogy jelentse az első számú tartópillért. A „tudásalapú versenyképességként” is emlegetett koncepció két területen is kulcsszerepet szánt az oktatásnak. Növekedési oldalon az innováció jövőbeni motorját látta benne, miközben foglalkoztatási szempontból a munkanélküliség csökkentését remélte attól, hogy a munkavállalók „élethosszig tartó tanulással” folyamatosan alkalmazkodnak a változó gazdasági struktúra szakemberigényeihez.

A régebbi tagországok körében jó és rossz példák egyaránt ismertek. A legendás „ír csoda” – a hetvenes években csatlakozott szegény szigetország harminc év alatt az EU húzógazdaságává vált – akkor is sokatmondó, ha sikeréhez számos egyedi adottság is hozzájárult. Az igazi kulcs ugyanis sokak szerint az, hogy amikor Dublin elkezdett hozzáférni az EU-forrásokhoz, ezek jó részét – a legszükségesebbektől eltekintve – nem annyira infrastrukturális beruházásokra, hanem mindenekelőtt a „tudásbázis” radikális megújítására, az innovációs készség megalapozására, oktatásra fordították. Ennek nyomán ma uniós átlagban a hajdani szegény agrárország produkálja a legtöbb mérnöki és természettudományos végzettségű hallgatót, miként a diplomások arányát illetően is az élen járók között van.

Nem kevéssé tanulságos ellenpélda Portugália esete. Az EU-pénzek eredményes költőjének számít – és valóban jelentős infrastruktúra-fejlesztést hajtott végre –, de az innovációs mutatókat tekintve majd minden esetben az alsó mezőnyben található. Ez oda vezetett, hogy a portugál infrastruktúra ma többnyire korszerű, de nincs, ami fenntartsa, mert a gazdaság stagnál. Ennek kiindulópontjául sokan azt tekintik, hogy évtizedeken át alig figyeltek az oktatásra. Amíg például Finnországban a 40 százalékot is meghaladja a diplomások aránya, addig a portugál adat ennek harmada.

Az innováció erősítése szempontjából különösen fontosnak minősül a természettudományi végzettségűek aránya. Nyilván nem véletlen, hogy a versenyképességben élen járó országokban többnyire az EU-átlagot meghaladó a mérnöki és természettudományos karon szerzett diplomák aránya (főként az íreknél nagyon magas: 24,2 százalék). Intő jel, hogy a magyar mutató 2004-ben az ír minta alig ötödéig ért fel (miközben például sajtó- és információkezelő szakon rendszeresen évi 12-15 ezer felsőfokú hallgató végez Magyarországon).

Az angolszász nyelven alapuló információs technológia korában meghatározó jelentőségűnek tekintik az angolnyelv-tudás elterjedtségét. A legtöbb tagországban a 90 százalékot is meghaladja a középiskolai angolnyelv-oktatásban részt vevők aránya, Magyarországon ez 2004-ben 70 százalék volt (mellesleg Portugáliában csak 50…). Még szomorúbb a kép az oktatás eredményességét vizsgálva: egy ugyancsak 2004-es adat szerint Magyarországon olyan arányban beszélték társalgási szinten az angol nyelvet (16 százalék), amennyien az éllovas tagállamokban nem tudnak angolul…

Ezek persze kiragadott példák, és nem is fedik le mindenben az említett „közmegegyezéses kritériumokat”, amelyek teljesülését az Európai Bizottság 2003 óta éves jelentésben vizsgálja. Ám többnyire a most nem említett területeken is – mint az iskolákból való kimaradás vagy a felnőttoktatásban való részvétel aránya – az olvasható ki, hogy néhány kisebb, innovációorientált tagállamot (Finnország, Dánia, Hollandia, Ír-, Svédország, vagy akár Szlovénia) leszámítva a trend ma még elmarad a megcélzottól. Márpedig az ír–portugál párhuzam éppen arra példa, hogy mit lehet – vagy nem lehet – elérni az oktatási alapok függvényében.

A szerző a BruxInfo EU-szakértője